O papel da cultura na Educação

IEMS- OMEP-BRASIL – MATO GROSSO DO SUL
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS SÓCIO-ANTROPOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
PROFESSORA: Ms. CLARA DURAN LEITE
NORMAL MÉDIO

O Papel da Cultura na Educação Brasileira
Introdução
O início de uma reflexão acerca do papel das transformações culturais nas sociedades em um paradigma pós-moderno para a educação no Brasil merece, antes de tudo, algumas considerações preliminares, que passam pela origem do problema em sua dimensão mais ampla, inclusive contemplando os impactos da Globalização sobre temas desse âmbito.
As grandes expansões marítimas e comerciais das nações européias, que tiveram significativo impacto a partir dos séculos XIV e XV e retomam significância no século XIX, simbolizam os primeiros atos concretos para o processo de internacionalização do mundo. Visto dessa forma, a colonização vai além da conquista de novos mercados, mas tenta, muito além, promover uma imposição da cultura dos países mais proeminentes da Europa ao Novo Mundo que era considerado primitivo.
Analisando os aspectos que deram lugar à formação de nossa cultura, passa-se por uma sociedade cujo elemento branco, colonizador, sobrepõe sua cultura para índios e negros e contorna com sua origem caucasiana a predomina.
A Educação, Cultura e Sociedade
A educação tem, a princípio, como finalidade, promover mudanças desejáveis e relativamente permanentes nos indivíduos, e que estas venham a favorecer o desenvolvimento integral do homem e da sociedade. Portanto, se faz mister que a educação atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os âmbitos, visando à expansão dos horizontes pessoais, o desenvolvimento bio-psico-social do sujeito, além da observação das dimensões econômicas e o fortalecimento de uma visão mais participativa, crítica e reflexiva dos grupos nas decisões dos assuntos que lhes dizem respeito.
A busca em compreender como as questões sociais, culturais e econômicas se encontram diretamente relacionadas com o fracasso ou com o sucesso escolar não teria se transformado em objeto de inúmeras pesquisas sociológicas e em argumentos primordiais no debate político se o nível educacional alcançado pelos sujeitos não fosse um dos principais determinantes do status social .
A concepção de educação como meio de ascensão social, de erradicar a pobreza e minimizar a violência concede à escola um papel primordial que é valorizado no âmbito nacional e internacional. No entanto, dados do INEP/MEC dão amostras de que, no Brasil, a realidade não é condizente com o discurso oficial e com as afirmações advindas das famílias de todas as classes sociais com relação à importância da educação na formação do individuo: o ano de 1998 para 1999 teve uma taxa de 4,5% de evasão, o índice total de retenção nas escolas públicas e particulares foi de 21,3% e a retenção apresentou uma taxa altíssima de 40,1% na 1ª série; além dos milhões de jovens que são analfabetos e dos analfabetos funcionais cujo número se desconhece. Pode-se observar também uma função seletiva na escola que favorece o surgimento de uma hierarquia entre os indivíduos e que reflete a estrutura social, fato este que já era tido como evidente pela tradição sociológica funcionalista.
DURKHEIM define educação como o desenvolvimento do indivíduo nas atitudes e capacidades que lhes são exigidas "não só pela sociedade em conjunto, mas também pelo meio especial a que em particular está determinado." Outra definição dele conceitua educação como:
"A ação exercida pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política e no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança particularmente se destine."
(DURKHEIM, 1978:41)
PARSONS (apud FORQUIN) afirma que a educação escolar desempenha um papel de "sociabilização", contribuindo para a interiorização pelo indivíduo dos valores da sociedade e, simultaneamente, de diferenciação seletiva. Mas, nos anos 50 e 60, a teoria funcionalista cede lugar a novas abordagens que são aparentemente justificadas por determinadas características do desenvolvimento industrial e social.
O crescimento econômico e tecnológico passa a dar cada vez mais ênfase à necessidade de mão de obra qualificada, e a relevância das desigualdades sociais frente à educação se torna insuportável do ponto de vista da produtividade, pois pressupõe desperdício de "preciosos recursos humanos". Estas desigualdades tendem a ser consideradas, entretanto, mais como fenômenos residuais - que serão reduzidas progressivamente pela dinâmica do desenvolvimento social, do que como fenômenos funcionais (necessários ao bom funcionamento da sociedade) ou estruturais.
No final da década de 1960 a teoria das desigualdades educacionais tornou-se ainda mais dominante, observando que a escola não seleciona os mais capacitados ou produtivos, mas os que estão mais de acordo com as representações e expectativas de um grupo em particular já que este dispõe do poder de controle sobre o sistema de ensino e exerce este poder para conquistar, preservar ou aumentar seus privilégios e poderes. Embasando esta questão, temos importantes nomes como: COLLINS, BOWLES, GINTIS, BOURDIEU e PASSERON.
Segundo COLLINS, a educação transmite algo diferenciado dos conhecimentos objetivos, desenvolvendo realidades diferentes das capacidades operatórias culturalmente neutras. Para ele a educação impõe uma cultura particular, ou seja, a cultura de que o grupo dispõe.
BOWLES e GINTIS também valorizaram a dimensão cultural e ideológica da educação e da seleção escolar enquanto base e transmissor estrutural da reprodução social. É na escola, segundo eles, que os indivíduos aprendem a pontualidade, o respeito pela autoridade (extra familiar), a responsabilidade em relação ao cumprimento de tarefas, a questão da recompensa, sendo ela também responsável pela preparação de alguns alunos para exercerem responsabilidades no sistema de produção, e outros para obedecer e executar tarefas. Assim, para diferentes classes e grupos sociais, diferentes conhecimentos (no que se refere à quantidade e qualidade), habilidades diferentes (para o comando ou para a obediência), tornando legítima a cultura dominante e preparando de modo diferenciado para o trabalho de acordo com a classe social, com a raça e também com o gênero.
"E tal situação há de continuar enquanto o poder de controle sobre os conteúdos, estruturas e financiamento da educação depender daqueles que dispõe também do poder econômico e político no seio da sociedade capitalista - eis a razão porque toda democratização da educação é sem dúvida ilusória."(BOWLES e GILIS, 1976, apud FORQUIN: 62)
BOURDIEU e PASSERON, por sua vez, atribuem as desigualdades do sucesso escolar às desigualdades culturais entre os grupos, e que as desigualdades de motivação em relação aos estudos estão relacionadas a profundas diferenças de atitude. A distribuição desigual do "capital cultural" e a disparidade de "ethos de classe", como eles denominam, parecem ser suficientes para explicar as desigualdades diante da seleção. Desta forma, tudo o que faz a seleção escolar é refletir e transmitir (para reproduzi-las) as desigualdades sociais.
O conceito de cultura, nos dias atuais, está relacionado com o plano do simbólico, do imaginário ou das criações que propiciam à comunicação humana nas diversas formas de linguagens: do corpo, da fala, dos gestos, da escrita, etc. No entanto, a cultura é principalmente prática, posto que se manifesta nos mais variados planos da atividade humana ou do concreto, do sensível e do imediato. BOURDIEU, através de inúmeras pesquisas, procurou demonstrar como as culturas das classes dominadas são marcadas pela lógica da comunicação, já que, por estar escrita há milênios na objetividade das estruturas sociais e na subjetividade das estruturas mentais, impõe-se como universal, natural e evidente (ZALUAR e LEAL).
No Brasil, o debate sobre as relações entre cultura popular e escola pública surge no período populista dos anos 50 e 60, a partir do método Paulo Freire e de outros movimentos de educação popular, aparecendo o que se denominou educação popular. Educação esta que valoriza, sobretudo a cultura popular e que estaria, inicialmente, destinada ao povo, aos oprimidos, referindo-se nesta perspectiva à valorização desta cultura como meio de lutar contra a discriminação dos seus produtores e reforçar os grupos sociais que tem sua participação restrita na sociedade pela classe dominante, ou elite, cuja cultura seria, teoricamente, a erudita.
Contudo, a sociologia contemporânea vê a separação entre cultura popular e erudita mais como efeito dos projetos políticos dos intelectuais de alguns países do que como uma realidade vivida pelas classes sociais subalternas, pois o que foi denominado como "popular" era por vezes conseqüência do contato com a cultura letrada de épocas passadas (DAVIS, 1990). Assim como ocorre com o aspecto cultural, a sociologia vem ao longo dos anos abordando questões referentes à educação que nos demonstram a necessidade de compreendermos cada vez mais a importância da escola na formação do indivíduo, orientando-nos de modo a evitarmos repetir na escola os aspectos negativos da sociedade.
Mas, infelizmente, o que observamos da realidade educacional, social e cultural do nosso Brasil, é que este não favorece o desenvolvimento do verdadeiro potencial do nosso povo, pois este vive, ou melhor, sobrevive à mercê das vontades dos poderosos. As escolas públicas que abrigam os alunos oriundos das camadas populares são vítimas de programas governamentais que nunca priorizam suas necessidades e nem oferecem condições reais para o melhoramento e avanço da educação brasileira, posto que não há como progredir sob o domínio de um Estado cujas medidas se mostram contrárias aos interesses populares, devido ao seu comprometimento com a classe dominante.
A educação tem também de enfrentar outros tipos de obstáculos que impedem o seu progresso tais como a necessidade de a criança trabalhar para complementar a renda familiar, a violência urbana que afasta os pobres da escola além das greves dos professores, que embora justas, prejudicam o bom andamento escolar.
Hoje, como no passado, nos defrontamos com uma educação muito aquém da ideal, e que carrega em seu bojo questões, que foram largamente estudadas pela sociologia como as condições de discriminação, seleção e exclusão e sucesso. Em busca de mudanças nesta situação de calamidade vivida pela educação no Brasil, foi que educadores brasileiros realmente comprometidos com sua missão se aproximaram e se identificaram com as idéias de GRAMSCI.
O pensamento gramsciano é que se uma sociedade se encontra dividida, a escola também apresentará divisões, tornando-se uma escola - de - classe social. Ele então propõe uma escola unitária, que tenha por base a não dicotimização entre os trabalhos manuais e os intelectuais, cumprindo sua função de inserir os jovens nas atividades da sociedade com criatividade e autonomia após certo grau de maturidade (SCOCUGLIA, 1988).
Faz-se necessário que esteja sempre presente na escola um trabalho voltado para a conscientização e reflexão do sujeito - mundo, além da valorização do saber trazido pelo aluno, oferecendo através deste processo de aprendizagem condições ao aluno de expressar seus sentimentos, seus pensamentos, compará-los, compreendê-los e superá-los. A valorização da cultura popular inserida no contexto da educação objetiva principalmente combater a discriminação de seus produtores e reforçar os segmentos sociais que têm sua participação diminuída pela classe dominante que insiste em monopolizar a cultura, aceitando apenas o que é formal e erudito como certo.
A família neste contexto tem papel fundamental, tendo em vista, como disse BOURDIEU, que ela transmitirá aos seus filhos de forma mais indireta que direta, um certo capital cultural, um certo "ethos", ou seja, valores implícitos que irão contribuir na definição das atitudes frente ao capital e à instituição escolar. Diz ele:
"A herança cultural que difere, sob dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, conseqüentemente pelas taxas de êxito." (BOURDIEU,1999:42)
Se formos analisar o capital cultural que as famílias das camadas populares, que não têm acesso aos meios culturais disponíveis como cinema, livro, teatro, entre outros - por estarem aquém das suas condições econômicas -, observaremos que este capital será justaamente o da cultura popular, que não pode e nem deve ser rotulada de ineficaz, inútil ou isenta de significados, mas sim ser trabalhada de modo a permitir que as camadas populares que dela fazem uso, possam superar o estigma de pobreza cultural.
Bem, como a cultura, a educação sofre influências cada vez maiores do fator socioeconômico e do político, e é devido a esta conjuntura participativa que cresce o papel da educação em relação ao desenvolvimento como compromisso social. O desenvolvimento e a educação não podem ser vistos como idéias separadas, mas como uma única idéia que se desdobra em uma cadeia de ações que se complementam. "De fato, se o homem deve ser o sujeito de sua educação igualmente deve ser o agente e o beneficiário do desenvolvimento." (CARNEIRO,1985). Assim o ensino deixa de ser exclusivamente da escola e o desenvolvimento se torna o maior meio de educação como prática social.
Partindo-se de uma retrospectiva histórica dos países em desenvolvimento percebemos que, à medida que se tem uma população educada se têm reduzido mais rapidamente as desigualdades sociais, e conseqüentemente diminuído as tensões oriundas da estratificação social. A função social da educação está calcada no fato de que ela, interagindo com outros fatores já citados, pode contribuir para a diminuição de varias formas de pobreza e para o crescimento do processo participativo. Essa interação da escola é primordial, posto que, sozinha, ela pouco poderá fazer, sendo somente viabilizada sua dimensão social quando inserida no contexto das políticas sociais.
Por fim, qualquer que seja o ângulo pelo qual observemos a educação, ela nos apresentará características fundamentais para o desenvolvimento do ser humano como um todo, reafirmando seu papel nas transformações pelas quais vêm passando as sociedades contemporâneas e assumindo um compromisso cada vez maior com a formação para a cidadania.
Torna-se imprescindível, portanto, que façamos sempre uma conexão entre educação e desenvolvimento, pensando sempre no desenvolvimento que educa e em uma educação que desenvolve, a fim de termos uma sociedade mais democrática e justa. Pois uma educação que carrega em seu bojo a utopia de construir esta sociedade enquanto forma de vida e sistema social, tem como temas constitutivos o poder e o desenvolvimento integral do ser humano.
O Novo Papel da Educação e cultura
Acreditamos que a Terceira Onda introduza uma posição inédita na cultura humana: por um lado, o professor é um elemento altamente estratégico e, por outro, pode ser facilmente dispensável. No primeiro caso, ele pode auxiliar os alunos a aprender a selecionar melhores as suas alternativas e recursos de acesso à informação.
Em segundo lugar, o professor precisará estar constantemente atualizado para não se tornar um elemento descartável.
Uma outra variável que não pode ser esquecida: tal como o professor o aluno precisará de reciclagens constantes. A diferença é que ele necessitará de um professor com um alto nível técnico de formação e informação.
Isto introduz uma alteração significativa no quadro de professores. A atualização de conhecimentos torna-se um processo estratégico. Alguns serão facilmente dispensáveis; aqueles não se atualizam. Para os demais, haverá sempre um novo campo de trabalho a ser tecido e estruturado, a partir da própria demanda dos alunos.
Em decorrência, pode-se dizer que a própria escola muda. Enquanto na Segunda Onda as informações básicas vinham através dela, na Terceira Onda os computadores parecem deter este lugar estratégico. A base de informações maiores não virá dos professores, mas dos próprios computadores que poderão ser acionados nos lares, nas bibliotecas ou na própria escola.
O professor se tornará então um orientador de formas de estudo mais adaptadas às necessidades dos alunos. Assim, por exemplo, em vez de uma aula de história tradicional, um cd-room elaborado com os mais recentes recursos de multimídia propiciará ao aluno um contato mais aprofundado com a matéria.
Ele poderá receber, além de um relato sobre os fatos mais importantes do evento histórico, outras informações complementares. Saber como se constituía a terra naquela época, como era o clima, o céu, a saúde dos sujeitos, etc.
Ou seja, estamos saindo de uma história monocromática para uma hipercromática e de recursos de multimídia.
Cabe aos professores, se quiserem participar deste processo de transformação social, uma constante reciclagem. Para que eles não se tornem - como já ouvimos de muitos professores - o "lixo" descartável desta nova era.
Um professor atualizado é aquele que tem olhos no futuro e a ação no presente, para não perder as possibilidades que o momento atual continuamente lhe apresenta. Porém, isto não é alguma coisa que o sistema educacional possa obrigar os professores a fazerem.
A Informática é ainda uma opção, uma decisão do professor frente aos seus novos rumos de trabalho.
Conclusão
Vivemos uma época em que a consciência de que o mundo passa por transformações profundas é cada dia mais forte. Esta realidade provoca em muitas pessoas e grupos, sentimentos, sensações e desejos contraditórios, ao mesmo tempo de insegurança e medo, potenciadores de apatia e conformismo como também de novidade e esperança, mobilizadores das melhores energias e criatividade para a construção de um mundo diferente, mais humano e solidário.

Globalização, multiculturalismo, pós-modernidade, questões de gênero e de raça, novas formas de comunicação, informatização, manifestações culturais dos adolescentes e jovens, expressões de diferentes classes sociais, movimentos culturais e religiosos, diversas formas de violência e exclusão social configuram novos e diferenciados cenários sociais, políticos e culturais. Estes fenômenos se interpenetram em processos contínuos de hibridização.

A escola não pode ignorar esta realidade. O impacto destes processos no cotidiano escolar é cada vez maior. A problemática atual das nossas escolas de primeiro e segundo graus, particularmente as das grandes cidades, onde se multiplicam uma série de tensões e conflitos, não pode ser reduzida aos aspectos relativos à estruturação interna da cultura escolar e esta necessita ser repensada para incorporar na sua própria estruturação estas questões e novas realidades sociais e culturais.

A reflexão sobre o papel da educação em uma sociedade cada vez mais de caráter multicultural, é recente e crescente no nível internacional e, de modo particular, na América Latina. No entanto, a gênese desta preocupação obedece a origens e motivações diferentes (sociais, políticas, ideológicas e culturais) em diversos contextos, como o europeu, o norte-americano e o latino-americano. De qualquer modo, é a própria concepção da escola, suas funções e relações com a sociedade, o conhecimento e a construção de identidades pessoais, sociais e culturais que está em questão.

Torna-se imprescindível hoje incorporar as questões relativas à desnaturalização da cultura escolar e da cultura da escola na reflexão pedagógica e na prática diária das nossas escolas.

Os professores manifestam perplexidade e insegurança diante da problemática atual do cotidiano escolar. A instituição escolar está construída sobre a afirmação da igualdade, enfatizando a base comum a todos os cidadãos e cidadãs. Como articular a igualdade com a diferença, a base comum com as expressões da pluralidade social e cultural, constitui um grande desafio. É a discussão sobre estas questões, articuladas com a reflexão sobre os processos de mudança cultural e social que estamos vivendo que permitirá ir reconstruindo o papel da escola, a cultura e a cultura da escola.

Esta abordagem apresenta um amplo horizonte, especialmente desafiante e enriquecedor, para o desenvolvimento da pesquisa e do debate sobre as questões relativas ao papel da escola na nossa sociedade, às relações entre muiticulturalismo e educação, o cotidiano escolar e a formação de professores.

O fato é que as experiências de educação multicultural, utilizando diferentes abordagens e metodologias, se vêm multiplicando no contexto europeu e norte-americano, assim como uma ampla produção acadêmica vem se desenvolvendo, acompanhada da promoção de pesquisas na área.

Na busca de caminhos nesta perspectiva, um dos desafios fundamentais pode ser sintetizado na seguinte afirmação de BOAVENTURA SOUZA SANTOS (1995), que considero de especial relevância e que explicita e sintetiza o horizonte no qual nos situamos:

"Temos de articular políticas de igualdade com políticas de identidade" "Temos o direito de ser igual sempre que as diferenças nos inferiorizam; temos o direito de ser diferente, sempre que a igualdade nos descaracteriza" (Jornal do Brasil, 10/9/95)

Nesta articulação se condensa o desafio radical de promover uma educação intercultural crítica na nossa sociedade, em que estamos vivendo processos complexos de transformação, multidimensionais, profundos e contraditórios. Hoje, urge ampliar este enfoque e considerar a educação intercultural como um princípio orientador, teórica e praticamente, dos sistemas educacionais na sua globalidade.


Bibliografia
BOURDIEU, P. Escritos de educação. NOGUEIRA,M.A.(org.) . Petrópolis: Vozes, 1999.
CARNEIRO, M.A. Mudar o cotidiano. Rio de Janeiro: Presença, 1985.
CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de janeiro: Francisco Alves, 1975.
DAVIS, N. Z. Culturas do povo: sociedade e cultura no inicio da França Moderna: oito ensaios. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1990.
ESTEBAN, M. T. Repensando o fracasso escolar. Cadernos cedes, nº28.1997.
FAUCONNET, P. Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1973.
FORQUIN, J.C.(org.) Sociologia da educação. Petrópolis : Vozes, 1995.
JORNAL DO BRASIL, 10/9/95
MONROE, P. Historia da educação. São Paulo : Atualidades Pedagógicas,1974.
RODRIGUES, M. Psicologia educacional: uma crônica do desenvolvimento humano. São
Paulo : McGraw-Hill, 1976.
SCOCUGLIA, A.C. Educação política em Paulo Freire. Dissertação de mestrado, 1988.
ZALUAR, A & LEAL, M.C. Cultura, educação popular e escola pública. Rio de Janeiro,1996.